Το μάθημα της Ιστορίας στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης

1. Εισαγωγή

Η διδασκαλία της Ιστορίας στο πλαίσιο του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος επανέρχεται ως θέμα στο δημόσιο διάλογο όλο και συχνότερα τα τελευταία χρόνια, και μάλιστα μέσω κύκλων που δε σχετίζονται στενά με την εκπαιδευτική διαδικασία ή την ιστορική έρευνα. Όπως έγινε φανερό και από τις αντιπαραθέσεις για το βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού (και την τελική απόσυρσή του), ο προβληματισμός που αναπτύσσεται αναφορικά με τον προσανατολισμό του μαθήματος ξεφεύγει από τα όρια της διδακτικής και της ιστορικής επιστήμης και επεκτείνεται σε πεδία που αντανακλούν, σε τελική ανάλυση, όψεις του πολιτικού και κοινωνικού ανταγωνισμού.

Ειδικά στη χώρα μας, οι διαμάχες στον Τύπο, η παρατηρούμενη σύγκλιση πολιτικών ομάδων, παραγόντων και διανοουμένων (βλ. μορφώματα τύπου «Αντίβαρο») και οι επανειλημμένες προσπάθειες, όχι μόνο του ακροδεξιού ΛΑΟΣ, αλλά –με διαφορετικούς στόχους– και των άλλων κομμάτων, να θέσουν τα διδακτικά εγχειρίδια Ιστορίας στο επίκεντρο της πρόσφατης προεκλογικής αντιπαράθεσης, επιβεβαιώνουν με εύγλωττο τρόπο ότι η φερόμενη ως «ουδέτερη» ιστορική αφήγηση και οι κατά περιόδους μεταβολές της, έχουν σαφώς πολιτικοϊδεολογικές διαστάσεις και συνεπαγωγές.

Στην παρούσα μελέτη και στο περιθώριο της συζήτησης για τα νέα εγχειρίδια Ιστορίας, θα επιχειρήσουμε μιαν ανασκόπηση των μεταβολών που συντελέστηκαν στην επίσημη ιστορική αφήγηση κατά την περίοδο 1991-2002 ως προς την εικόνα του ελληνικού έθνους και της Ευρώπης, όπως αυτή παρουσιάζεται στα διδακτικά εγχειρίδια Ιστορίας της Μέσης Εκπαίδευσης.

Η επιλογή του 1991 ως αφετηρίας για τη μελέτη μας δεν είναι τυχαία. Τη χρονιά αυτή, το εγχειρίδιο Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη του Β. Σφυρόερα, που προορίζεται για τη Γ’ Γυμνασίου, αντικαθιστά εκείνο του Β. Κρεμμυδά (Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη – Ελληνική, Ευρωπαϊκή και Παγκόσμια) που είχε γραφτεί το 1983 και διδασκόταν μέχρι τότε στην τάξη αυτή² . Η αφήγηση του νέου βιβλίου εκκινεί από τα μέσα του 13ου αιώνα και καταλήγει στο 1991 και την κατάρρευση της ΕΣΣΔ – είναι εγγεγραμμένη, δηλαδή, στο πολιτικό κλίμα της πρόσφατης λήξης του Ψυχρού Πολέμου και της ραγδαίας ανατροπής του συσχετισμού δύναμης παγκοσμίως.

Η ίδια χρονιά ταυτίζεται με τη συμπλήρωση μιας δεκαετίας από την ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ και σηματοδοτεί μια συγκυρία ριζικά διαφορετική απ’ αυτήν του 1981, τόσο σε επίπεδο εσωτερικού πολιτικού συσχετισμού, όσο και σε άλλα επίπεδα. Στη συγκυρία αυτή, η αφήγηση περί τον «εθνικό εαυτό» δομείται σε αναφορά με την οξύτατη κρίση στα Βαλκάνια, την έξαρση των εθνικισμών και τις επακόλουθες πολεμικές συγκρούσεις στον ίδιο χώρο, την αντιφατική υποδοχή εκατοντάδων χιλιάδων οικονομικών μεταναστών-τριών και προσφύγων, τη – μη γραμμική – «κινητικότητα» γύρω από τα λεγόμενα εθνικά θέματα (σχέσεις με τη γειτονική ΠΓ Δημοκρατία της Μακεδονίας, ελληνοτουρκικές και ελληνοαλβανικές σχέσεις), αλλά και την προϊούσα ισχυροποίηση του ελληνικού κεφαλαίου στο χώρο των Βαλκανίων. Πρόκειται για εξελίξεις που θα καθορίσουν τις συντεταγμένες της πορείας της Ελλάδας –ισότιμου, πλέον, μέλους της αναβαθμιζόμενης ΕΟΚ– προς την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση.

Σταθερά, εξ’ άλλου, χαρακτηριστικά αυτής της πορείας θα αποτελέσουν έκτοτε, η υπαγωγή της πολιτικής στους στόχους της (οικονομικής) «σύγκλισης με τους ευρωπαίους εταίρους» και της οικονομικής και νομισματικής ενοποίησης - ΟΝΕ (συνθήκη του Μάαστριχ και επικαιροποίησή της σε επόμενες συνόδους, αναδιαρθρώσεις στην εργασία και την εκπαίδευση), όσο και οι έντονες –αν και σποραδικές– κοινωνικές συγκρούσεις.

Σ’ αυτήν την τόσο πυκνή περίοδο που θα τελειώσει το 2002 με την επίτευξη του στόχου της ΟΝΕ, η εκπαίδευση – θεσμός για τον οποίο, όλο και πιο συστηματικά, κοινοτικά όργανα και συμβούλια υπουργών εκπονούν σχεδιασμούς και διατυπώνουν κοινούς στόχους, αλλά και πεδίο εντός του οποίου συγκροτείται, αναπαράγεται και ανανοηματοδοτείται η εθνική ταυτότητα – δε θα μείνει ανεπηρέαστη. Ειδικά το μάθημα της Ιστορίας, δεδομένου ότι κατέχει πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαδικασία διαμόρφωσης και αναπαραγωγής της εθνικής ταυτότητας³ , θα είναι εκείνο που, κατά μείζονα λόγο, θα κληθεί να αναμετρηθεί με τις διαδοχικές μεταβολές.

Στην παρούσα μελέτη θα παρακολουθήσουμε αυτή την ενδιαφέρουσα αναμέτρηση, ανατρέχοντας στα διδακτικά εγχειρίδια της Ιστορίας για τη Μέση Εκπαίδευση⁴ στο διάστημα 1991-2002, καθώς και στις επίσημες οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία του μαθήματος που αφορούν στην περίοδο αυτή. Θα παρουσιάσουμε τους τρόπους με τους οποίους εμφανίζονται στα εγχειρίδια του Γυμνασίου και του Λυκείου το ελληνικό έθνος, ο «Ελληνισμός», οι Ευρωπαίοι και η Ευρωπαϊκή Ένωση, ανατέμνοντας τη στοχοθεσία που υποδεικνύουν το υπουργείο Παιδείας και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και εξετάζοντας παραδειγματικά την εφαρμογή των σχετικών οδηγιών στα διδακτικά εγχειρίδια.

Τέλος, έχοντας αποκτήσει μια συνολική εποπτεία των καταγεγραμμένων μεταβολών, θα υποδείξουμε ορισμένα συμπεράσματα αναφορικά με τον προσανατολισμό του μαθήματος μέχρι το 2002.

2. Η προτεραιότητα της περί τον «εθνικό εαυτό» ιστορικής αφήγησης

και η γνησίως φρονηματιστική αποστολή του μαθήματος της Ιστορίας

Η διδασκαλία των μαθημάτων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα διέπεται από ένα σύστημα ρυθμιστικών κανόνων και οδηγιών που εκπονούνται υπό την εποπτεία του υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ) και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) και διατυπώνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα, σε ειδικές εγκυκλίους, στο «βιβλίο του καθηγητή» και στις ειδικές εκδόσεις που περιλαμβάνουν οδηγίες ανά μάθημα ή κλάδο μαθημάτων.

Σε επίπεδο διακηρύξεων⁵, «ούτε το σχολικό βιβλίο, ούτε οι οδηγίες αποτελούν δέσμευση για τον εκπαιδευτικό», αφού «αυτός είναι παιδαγωγός και επιστήμονας και, κατά συνέπεια, έχει ευθύνη και υποχρέωση να παρουσιάσει ευκαιριακά ή να συζητήσει με τους μαθητές του σε περίπτωση που αυτοί διατυπώσουν σχετική ερώτηση και μια άλλη επιστημονική άποψη, όταν και εφόσον έχει στη διάθεσή του επαρκή επιστημονικά τεκμήρια». Είναι προφανές, ωστόσο, ότι αυτού του είδους η «αυτονομία» υπόκειται στους περιορισμούς του κεντρικού σχεδιασμού: είτε συμφωνεί είτε όχι, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να διδάξει το μάθημα μέσω του προβλεπόμενου εγχειριδίου και σε συγκεκριμένα χρονικά όρια, καθώς και να εξετάσει τους μαθητές με βάση τη διδακτέα ύλη και τους (προκαθορισμένους) διδακτικούς στόχους που τη διέπουν.

Σε ό,τι αφορά λοιπόν στο μάθημα της Ιστορίας, «πυξίδα» για τους εκπαιδευτικούς μέχρι το σχολικό έτος 1996-97, είναι η στοχοθεσία που αναπτύσσεται στις ετήσιες εκδόσεις του ΥΠΕΠΘ και του Π.Ι. για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Το 1997-98 εκδίδεται ο «Συμπληρωματικός Οδηγός για τη Διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στην Α΄ Λυκείου» και, από την επόμενη σχολική χρονιά, το τμήμα που αφορά στο μάθημα της Ιστορίας στο Λύκειο αυτονομείται και γίνεται πολυσέλιδο (από 6 σελίδες που ήταν για το 1989, φτάνει στις 68 σελίδες το 1998, στις 48 το 1999, στις 75 το 2000 και στις 62 το 2001)? εκεί αναλύεται διεξοδικά η στοχοθεσία για κάθε τάξη και για κάθε επιμέρους ενότητα. Τα ίδια ισχύουν, τέλος, και για τις οδηγίες στο Γυμνάσιο.

Στην έκδοση των «Οδηγιών» για το σχολικό έτος 1991-92, ως γενικός σκοπός του μαθήματος και στις δύο βαθμίδες της Μέσης Εκπαίδευσης αναφέρεται η συνειδητοποίηση «ότι ο ελληνικός και παγκόσμιος πολιτισμός είναι έργο συλλογικής προσπάθειας, αγώνων και θυσιών» (σ. 26), ενώ ως μερικότεροι στόχοι του μαθήματος της Ιστορίας υποδεικνύονται η «εισαγωγή στην ελληνική παράδοση και στα προβλήματα του σύγχρονου Ελληνισμού, [η] συνειδητοποίηση της ελληνικής διάρκειας, [η] οικείωση των μαθητών με το δημοκρατικό τρόπο πολιτικής οργάνωσης [και η] καλλιέργεια γνήσιου πατριωτικού φρονήματος» (ό.π.).

Ο συγγραφέας του βιβλίου της Γ΄ τάξης επισημαίνει στον πρόλογο του βιβλίου: «Σήμερα ό,τι γίνεται σε κάποιο σημείο της γης είναι δυνατό να επηρεάσει ολόκληρο τον κόσμο. Είναι όμως αδύνατο σε ένα βιβλίο σαν κι αυτό να εξετάσουμε αναλυτικά ό,τι συνέβη σε κάθε σημείο της γης? θα εξετάσουμε τα κυριότερα γεγονότα που επέδρασαν στην ιστορική πορεία όλων των λαών, λαμβάνοντας βέβαια πρόνοια να ασχοληθούμε κάπως διεξοδικότερα με τη δική μας Ιστορία, που ασφαλώς ούτε μοναδική είναι ούτε ανεξάρτητη από την ιστορική εξέλιξη των άλλων λαών, ιδιαίτερα των γειτονικών, της Ευρώπης και ολόκληρης της Μεσογείου» (σ. 6).

Σε ό,τι αφορά στην Ευρώπη, ο ίδιος εξηγεί: «Από την ανάλυση που θα ακολουθήσει θα προκύψει ότι στους νεότερους, κυρίως, χρόνους κέντρο των εξελίξεων ήταν η Ευρώπη. Αυτό δε σημαίνει ότι υπάρχουν σπουδαίοι και λιγότερο σπουδαίοι λαοί? απλώς σε κάθε φάση της ιστορικής πορείας του ανθρώπου οι γενικότερες ιστορικές συνθήκες σε άλλους λαούς επιφύλαξαν πρωτεύοντα και σε άλλους δευτερεύοντα ρόλο. Αυτό πάλι δεν πρέπει να σημαίνει ότι όσοι έχουν τον πρωτεύοντα ρόλο πρέπει να εκμεταλλεύονται τους άλλους». (ό.π.)

Τούτων δοθέντων, από τα 11 κεφάλαια του βιβλίου που καταλαμβάνουν συνολικά 340 σελίδες, τα 4, ήτοι 135 σελίδες, είναι αφιερωμένα στον «Ελληνισμό», την «ελληνική Ανεξαρτησία», το «ελληνικό κράτος», «την Ελλάδα του εικοστού αιώνα» και το «Μικρασιατικό Ελληνισμό», ενώ οι αναφορές στον υπόλοιπο κόσμο επικεντρώνονται στην Ευρώπη⁶ και καταλαμβάνουν 205 σελίδες? οι 17 από αυτές σχετίζονται με τους Έλληνες, την Ελλάδα και τον Ελληνισμό.

Επιστρέφοντας στα κείμενα των «Οδηγιών», στην έκδοση για το σχολικό έτος 1993-94 οι συγγραφείς υποδεικνύουν στους διδάσκοντες της Γ΄ Γυμνασίου «να παρακάμπτουν», αν χρειαστεί, «κάποια κεφάλαια (π.χ. η Ευρώπη κατά το 16ο και 17ο αιώνα) […] δίνοντας, όπως είναι αυτονόητο, ιδιαίτερη σημασία στη διδασκαλία της Ελληνικής Ιστορίας⁷ » (σ. 27, η υπογράμμιση δική μας).

Οι ίδιες ιεραρχήσεις ισχύουν και στο Λύκειο, αφού και εδώ οι διδάσκοντες παρακαλούνται να παρακάμπτουν «με πολύ συνοπτική παρουσίαση κάποια κεφάλαια (π.χ. Ανατολικοί λαοί)», ώστε να μπορούν να ολοκληρώνουν τη διδασκαλία των τελευταίων κεφαλαίων του βιβλίου (Μακεδονία και Ελληνιστικοί Χρόνοι), «που έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα για την ιστορική παιδεία των νέων μας σήμερα» (σ. 86). Στο ίδιο κλίμα, ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός πρέπει να ερμηνευτεί «και ως επίδραση του Ευρωπαϊκού Διαφωτισμού αλλά και –κυρίως– ως έκφραση της Νεοελληνικής Κοινωνίας, που είναι φορέας των δικών της πολιτισμικών παραδόσεων (αρχαίας και βυζαντινής κληρονομιάς) και εκφραστής των δικών της επιδιώξεων (ελευθερία του γένους και ισότιμη επανένταξή του στο πλευρό των σύγχρονων “φωτισμένων” εθνών της εποχής)» . (σ. 95, η υπογράμμιση δική μας).

Εξ’ άλλου, από το ίδιο σχολικό έτος 1993-94, υποδεικνύεται η αξιοποίηση σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου και του Λυκείου, του (αναμενόμενου)8 συλλογικού συγγράμματος «Εθνικά Θέματα (Μακεδονικό Ζήτημα, Ελληνοτουρκικές Σχέσεις, Κυπριακό, κ.τ.λ.)».

Το «αυτονόητο» της προτεραιότητας που διατηρεί η διδασκαλία της ευρωπαϊκής, πρωτίστως όμως, της ελληνικής Ιστορίας, εξηγεί στον πρόλογο ο συγγραφέας του εγχειριδίου της Γ΄ Γυμνασίου Β. Σφυρόερας: «Το περιεχόμενο του βιβλίου, παρά το φιλόδοξο τίτλο του, όπως αυτός καθορίζεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα, περιορίζεται (…) κυρίως στον ευρωπαϊκό χώρο. (…) Στο χώρο αυτό (…) διαμορφώθηκε η Ιστορία του Νέου Ελληνισμού μετά την πτώση της βυζαντινής αυτοκρατορίας. Μέσα από δύσκολες συνθήκες ο ελληνικός λαός κατόρθωσε να επιβιώσει, αλλά και να παρακολουθήσει τους άλλους λαούς στην κοινωνική, την πολιτισμική και την πολιτική τους άνοδο. Η προσπάθεια του Ελληνισμού προς την κατεύθυνση αυτή παρουσιάζεται πιο αναλυτικά, όχι μόνο επειδή ενδιαφέρει αμεσότερα τον Έλληνα μαθητή, αλλά και επειδή αποκαλύπτει τα εμπόδια που έπρεπε να ξεπεραστούν, για να φτάσουμε στη θέση που επιβάλλει η εθνική μας παράδοση και Ιστορία» . (σ. 5-6, η υπογράμμιση δική μας).

Οι συστάσεις που δίνουν προτεραιότητα στη διδασκαλία της ελληνικής Ιστορίας, ο στόχος της «καλλιέργειας γνήσιου πατριωτικού φρονήματος» καθώς και εκείνος της «συνειδητοποίησης της ελληνικής διάρκειας», διατηρούνται απαράλλαχτοι μέχρι και το 1997-98, παρά τις αλλαγές, στο μεσοδιάστημα, των διδακτικών εγχειριδίων.

Τη χρονιά αυτή εξ’ άλλου, οι μαθητές και οι μαθήτριες της Α΄ Λυκείου θα παραλάβουν ένα νέο βιβλίο με τίτλο «Η Πολιτισμική Προσφορά του Ελληνισμού από την Αρχαιότητα ως την Αναγέννηση» (Β. Ασημομύτη, Γ. Γρυντάκη, Β. Σκουλάτου, κ.ά). Το βιβλίο καλύπτει την «τεκμηριωμένη πορεία του Ελληνισμού κατά τους 35 αιώνες»9 , από την εγκατάσταση «του νέου φυλετικού στοιχείου»10 στον ελλαδικό χώρο έως την «πολιτιστική ακτινοβολία του Βυζαντίου», στην οποία περιλαμβάνονται επίσης όψεις της κοινωνικής πολιτικής της βυζαντινής αυτοκρατορίας.

Ειδικότερα, στα τέσσερα κεφάλαιά του περιλαμβάνονται: Η πορεία των αρχαίων Ελλήνων προς τη διαμόρφωση ενιαίας γλωσσικής-πολιτισμικής έκφρασης (από τους μυκηναϊκούς χρόνους ως τους αλεξανδρινούς). Η μεγάλη πολιτισμική δημιουργία των Ελλήνων (κυρίως κατά την κλασική περίοδο). Η περίοδος της Ρωμαιοκρατίας και η μετεξέλιξη του Ανατολικού Ρωμαϊκού κράτους σε εξελληνισμένο Βυζαντινό κράτος (Πρόλογος, σ. 5, η υπογράμμιση δική μας), ενώ ακολουθεί επίλογος «για την επιβίωση του Ελληνισμού ύστερα από την πτώση της Πόλης» (ό.π.).

3. Η ιστορική αφήγηση ανάμεσα στον εθνικό φρονηματισμό

και την «παγίδα της αλυσιδωτής ιστορικής συνέχειας»

Το 1998 θα αποσταλεί στα σχολεία νέα έκδοση των «Οδηγιών», όπου αναδιατυπώνονται οι γενικοί σκοποί του μαθήματος, οι επιμέρους στόχοι της διδασκαλίας του στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, καθώς και η εξειδικευμένη στοχοθεσία για την Ιστορία στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Στους ειδικότερους σκοπούς της διδασκαλίας του μαθήματος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, συγκαταλέγονται πλέον «[η διαμόρφωση], μέσα από τη μελέτη των επιμέρους πολιτισμών και της συνεισφοράς τους στον παγκόσμιο πολιτισμό, [πνεύματος] μετριοπάθειας, ανοχής και σεβασμού στο διαφορετικό» και η οικοδόμηση, «μέσα από τη μελέτη του δικού τους πολιτισμού, τη[ς] εθνική[ς] και πολιτιστική[ς] ταυτότητα[ς]» των μαθητών (σ. 345).

Σύμφωνα με την εξειδικευμένη στοχοθεσία για το Γυμνάσιο, στόχος του μαθήματος είναι «να γνωρίσουν οι μαθητές την ιστορική πορεία του Ελληνισμού από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, με αναφορές στην ευρύτερη παγκόσμια Ιστορία (…), να συνειδητοποιήσουν την προσφορά του έθνους τους στον παγκόσμιο πολιτισμό και να διαμορφώσουν ανάλογο φρόνημα» (σ. 345, η υπογράμμιση δική μας).

Για το δε Λύκειο, η διδασκαλία έχει ως στόχο αφ’ ενός «να γνωρίσουν οι μαθητές την ελληνική και παγκόσμια Ιστορία από την αρχαιότητα ως σήμερα και να κατανοήσουν το βαθμό σύνδεσης της ιστορικής πορείας του Ελληνισμού με τις εξελίξεις που έλαβαν χώρα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο», αφ’ ετέρου «να γνωρίσουν τους διάφορους πολιτισμούς, να εθιστούν στη διαδικασία προσδιορισμού και μελέτης των σχέσεων μεταξύ των λαών [και] να εκτιμήσουν τη συνεισφορά αυτών (των λαών) στον παγκόσμιο πολιτισμό» (σ. 346).

Στο τμήμα της έκδοσης που αναφέρεται στις γενικές μεθοδολογικές αρχές της Ιστορίας ως επιστήμης, συστήνεται προς τους διδάσκοντες να κατευθύνουν τους μαθητές, ώστε να αναγνωρίζουν και να διακρίνουν την ιστορική αλήθεια, «αντιπαραθέτοντας τον ιστορικό λόγο στα μυθοπλαστικά κείμενα (...) αναδεικνύοντας την “οργανωμένη λήθη”, τις ψευδαισθήσεις, την παραποίηση ή το ψέμα ως δομικά στοιχεία της κοινωνικής και συλλογικής μνήμης (…) ασκώντας μέσα από κατάλληλα κείμενα (…) τους μαθητές στην αναγνώριση του ψεύδους και της παραποίησης, του υποκειμενισμού και της επιλεκτικότητας της μνήμης, καθώς και των επιδιώξεων των ομάδων που την τροφοδοτούν και τη χρησιμοποιούν». (σ. 347).

Ως χαρακτηριστικά παραδείγματα τέτοιων παραφθορών αναφέρονται «η ρατσιστική ιδεολογία απέναντι στους Εβραίους και η σχέση της με την πολιτική συμπεριφορά της Γερμανίας για την άνοδο του Χίτλερ στην εξουσία», καθώς και τα «κοινωνικά στερεότυπα π.χ. [ο] θαυμασμό[ς] για τη λαμπρή ιταλική αναγέννηση και [η] υποτίμηση του βυζαντινού πολιτισμού».

Αξιοσημείωτη, ως υποδεικνυόμενη, μεθοδολογική αρχή είναι η σύσταση προς τους διδάσκοντες, στο μέτρο που η Ιστορία τροφοδοτεί τη συλλογική μνήμη, «να καλλιεργούν και να ενισχύουν στους μαθητές το αίσθημα του “ανήκειν” σε μια κοινότητα τοπική, εθνική, ευρωπαϊκή, παγκόσμια, ελέγχοντας όμως τα ολισθήματα της συλλογικής μνήμης και αναδεικνύοντας την κριτική και νηφάλια ερμηνεία του ιστορικού». Άλλωστε, σύμφωνα με τη συγγραφική ομάδα του Π.Ι., επιδίωξη της διδασκαλίας της Ιστορίας είναι «να συμβάλλει στην κατανόηση του άλλου ως διαφορετικού»? η κατανόηση της ετερότητας, ωστόσο, «προαπαιτεί ως νοητική πράξη τη μετατόπιση του κέντρου ενδιαφέροντος και των αξιών των μαθητών από το εγώ στις εμπειρίες και τις συγκινήσεις του άλλου, στις αξίες του, στις σημασίες των πράξεών του, στις συνήθειές του, στη λογική, στον πολιτισμικό κώδικά του». Τούτων δοθέντων, «οι διδάσκοντες οφείλουν να εθίζουν τους μαθητές στην εκτίμηση της προσφοράς των άλλων, στην επίδειξη ενδιαφέροντος από το διαφορετικό, στην αποδοχή της διαφοράς ως δικαιώματος και την αποφυγή αξιολογικών ιεραρχήσεων» (σ. 348).

Παραμένοντας στις μεθοδολογικές επισημάνσεις, οι συγγραφείς εφιστούν την προσοχή στις περιπτώσεις κατά τις οποίες οι διδάσκοντες επιχειρούν μια ιστορική εξήγηση συχνά «παγιδευμένη [από] αντιλήψεις μιας αλυσιδωτής ιστορικής συνέχειας». Πρόκειται, βεβαίως, για σημαντική μετατόπιση από θέσεις που είχαν διατυπωθεί σε παλαιότερες εκδόσεις, ακόμα κι αν οι αντιλήψεις αυτές δεν αποδίδονται σε συγκεκριμένους φορείς.

Οι παραπάνω κατευθύνσεις αποκτούν ιδιαίτερη βαρύτητα αν διαβαστούν υπό το πρίσμα της εισαγωγής, στις δύο πρώτες τάξεις του Ενιαίου Λυκείου και από το σχολικό έτος 1998-99, δύο μαθημάτων επιλογής. Πρόκειται για τα μαθήματα «Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του» (της Α΄ Λυκείου) και «Θέματα Ιστορίας» (της Β΄ Λυκείου).

Για το πρώτο μάθημα, στόχος¹¹ της διδασκαλίας είναι:

«Να σχηματίσουν οι μαθητές όσο το δυνατό σαφέστερη εικόνα για τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του Ευρωπαϊκού πολιτισμού. Να γνωρίσουν και κατανοήσουν, αντίστοιχα, τις συνθήκες και τη διαδικασία σχηματισμού διακριτών στοιχείων του Ευρωπαϊκού πολιτισμού στο μάκρος της ιστορικής πορείας. Να συνειδητοποιήσουν το σύνθετο χαρακτήρα του ευρωπαϊκού πολιτισμού, το εύρος του περιεχομένου και τις αντιφάσεις του. Να κατανοήσουν πώς δημιουργούνται στην Ευρώπη ιεραρχήσεις ευρωπαϊκών και μη λαών. Να αντιληφθούν ότι ο σύγχρονος ευρωπαϊκός κόσμος διαμορφώθηκε μέσα από ένα σύνθετο δίκτυο αντιπαραθέσεων, εξαρτήσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ευρωπαϊκών λαών. Να αντιληφθούν ότι η Ελλάδα αποτελεί οργανικό τμήμα του ευρωπαϊκού κόσμου, στη διαμόρφωση του οποίου συνέβαλαν καθοριστικά στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού. Να προβληματιστούν σχετικά με το τι κληρονομούμε από την ευρωπαϊκή ιστορική πορεία των λαών στο ιστορικό γίγνεσθαι. (…) Να προετοιμαστούν για τα νέα δεδομένα που διαμορφώνει η σημερινή πραγματικότητα (ελληνική, ευρωπαϊκή, παγκόσμια) μέσα στην οποία καλούνται να ζήσουν» (σ. 384-385).

Για τα «Θέματα Ιστορίας» της Β΄ τάξης, η ενδεικτική –και σαφώς πιο φειδωλή– στοχοθεσία, ορίζει ως γενικό σκοπό της διδασκαλίας της Ιστορίας την «καλλιέργεια ιστορικής, εθνικής και κοινωνικής συνείδησης και [την] ανάπτυξη κριτικής σκέψης», ενώ μεταξύ των γενικών στόχων που τίθενται είναι και «να κατανοήσουν οι μαθητές τα υπαρκτά σήμερα προβλήματα του Ελληνισμού, παρακολουθώντας την ιστορική πορεία τους» (σ. 395).

Κλείνοντας την παρουσίαση της στοχοθεσίας για την περίοδο που μας ενδιαφέρει, αξίζει να σημειώσουμε ότι από το 1999 θα εισαχθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα του Λυκείου δυο νέα μαθήματα, τα «Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας» (Γ’ Λυκείου, Θεωρητικής Κατεύθυνσης, από το 1999-2000) και η «Ιστορία του αρχαίου κόσμου από τους προϊστορικούς πολιτισμούς της Ανατολής έως την εποχή του Ιουστινιανού» (Α΄ Λυκείου, Γενικής Παιδείας, από το 2000-2001). Παρά την εισαγωγή των νέων μαθημάτων, η γενική στοχοθεσία δε θα μεταβληθεί.

Στη συνέχεια, θα ασχοληθούμε με την αφήγηση της πορείας της Ελλάδας προς την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση, από την ένταξη στην –τότε– ΕΟΚ το 1981 μέχρι την υπογραφή της συνθήκης του Μάαστριχ το 1992, με την οποία το ελληνικό κράτος συνομολόγησε στο στόχο της οικονομικής και νομισματικής ενοποίησής του με τα άλλα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Θα παρακολουθήσουμε την πορεία αυτή μέσα από τις αφηγήσεις των εγχειριδίων «Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη» της Γ΄ Γυμνασίου και « Θέματα Ιστορίας» της Β΄ Λυκείου (διδάσκεται ως επιλεγόμενο από το 1998).

i) Το ελληνικό έθνος ως βιολογικός οργανισμός: αντοχή, επιβίωση, διάρκεια

Στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου διαβάζουμε (σ. 99) ότι η περίοδος της «τουρκοκρατίας» ήταν η «κρισιμότερη στην μακραίωνη ελληνική ιστορία», καθώς από το τέλος του 13ου αιώνα μέχρι το 1453 συνέβησαν γεγονότα «που απείλησαν την ύπαρξη του ελληνικού έθνους» (το ελληνικό έθνος, δηλαδή, νοείται ως προϋπάρχον, τουλάχιστον από τον 14ο αιώνα). «Οι υπόδουλοι», ωστόσο, «επέδειξαν αξιοθαύμαστη αντοχή και κατόρθωσαν υπό δυσμενέστατες συνθήκες να διατηρήσουν όλα τα στοιχεία της εθνικής τους υπόστασης και να προχωρήσουν προς τη δική τους αναγέννηση (…) Το ζοφερό σκοτάδι των χρόνων της Άλωσης διαδέχθηκε το φως που, αμυδρό κάποτε, ζωηρό συχνότερα, ερχόταν από το αιχμάλωτο Πατριαρχείο, από τους Έλληνες λογίους και τα ελληνικά τυπογραφεία της Δύσης, από τα λημέρια των κλεφτών και από το φιλελεύθερο και εθνεγερτικό κήρυγμα του νεοελληνικού διαφωτισμού». Όροι όπως «υπόδουλοι», «ραγιάδες», «δουλεία», διατρέχουν όλο το σώμα της αφήγησης όποτε γίνεται λόγος για τον «Ελληνισμό» ή το «Γένος», ενώ σε παράθεμα (σ. 102) εξηγείται ότι ο όρος «ραγιάς» αναφέρεται στους χριστιανικούς πληθυσμούς της οθωμανικής αυτοκρατορίας.

Στο ίδιο βιβλίο υποστηρίζεται ότι ένας από τους στόχους των «Τούρκων» (ο όρος εναλλάσσεται αδιακρίτως με άλλους όπως «Οθωμανοί», «Μουσουλμάνοι», «απέραντο τουρκικό κράτος», «οθωμανικό κράτος», «τουρκική εξουσία») υπήρξε «η θρησκευτική αφομοίωση» του πληθυσμού που μετά το 1453 είχε παραμείνει στις εστίες του, μέσω του εξισλαμισμού των χριστιανών. Ο εξισλαμισμός αναφέρεται ως «το τρομερότερο πλήγμα εναντίον του Ελληνισμού» και, εμμέσως, χριστιανισμός και Ελληνισμός εμφανίζονται ως έννοιες ταυτόσημες.

Η ενότητα «Εξισλαμισμός και το παιδομάζωμα» είναι από τις πιο φορτισμένες. Από τις σελίδες 103-105 όπου εκτείνεται η αφήγηση, μισή σελίδα καλύπτει εικόνα με τη λεζάντα «Μουσουλμάνοι, αλλά και Ευρωπαίοι πειρατές, λεηλατούσαν τα παράλια της Ελλάδας τους πρώτους αιώνες της τουρκοκρατίας. Στην επόμενη σελίδα παρατίθεται απόσπασμα από το έργο του Νικόδημου Αγιορείτη υπό τον τίτλο «Κήρυγμα αντίστασης στους εξισλαμισμούς», ενώ στο κύριο σώμα της αφήγησης λέγεται ότι η αντίσταση σημαντικού τμήματος του χριστιανικού πληθυσμού οφείλεται «στην ψυχική αντοχή των κατοίκων, που φαινομενικά ασπάσθηκαν το μωαμεθανισμό, αλλά στην πραγματικότητα έμειναν κρυπτοχριστιανοί». Ο «κρυπτοχριστιανισμός» αναφέρεται ως φαινόμενο «σχεδόν μοναδικό στην παγκόσμια ιστορία των θρησκειών», το οποίο «κράτησε άσβεστη τη φλόγα της πίστης κατά την περίοδο της τουρκοκρατίας ως τα μέσα του 19ου αιώνα», οπότε «η Τουρκία υποχρεώθηκε να επιτρέψει την ελεύθερη άσκηση της λατρείας». Παρακάτω («Το Πατριαρχείο και τα προνόμια», σ. 111-112), θα λεχθεί ότι «σημαντικές ήταν οι κοσμικές εξουσίες που χορηγήθηκαν στο Πατριαρχείο (…) [γεγονός που] έδινε στους Τούρκους τη δυνατότητα να διοικούν με μεγαλύτερη ευχέρεια τα εκατομμύρια των χριστιανών ραγιάδων. Ο πατριάρχης γινόταν έτσι εθνάρχης» (σ. 112).

Στις δυνάμεις «συντήρησης του Ελληνισμού» (πρόκειται για τον τίτλο του υποκεφαλαίου που αναφέρεται στο Πατριαρχείο, το θεσμό των κοινοτήτων, τους Φαναριώτες, την παιδεία του «Γένους» και τον «Ελληνισμό της Διασποράς») συμπεριλαμβάνονται και οι κοτζαμπάσηδες, μολονότι αναγνωρίζεται ότι «μερικοί πρόκριτοι εκμεταλλεύτηκαν το αξίωμα για την εξυπηρέτηση προσωπικών συμφερόντων» (σ. 114). Εμφανίζεται ως «γενικά παραδεκτό» ότι «η ελεύθερη εκλογή των κοινοτικών αρχόντων, η ανεμπόδιστη λειτουργία των σχολείων, γενικότερα η κοινή αντιμετώπιση των συνθηκών που δημιουργούσε η τουρκική κατάκτηση, ενίσχυαν το πνεύμα συνεργασίας και αλληλεγγύης των μελών της κοινότητας, που δικαιολογημένα θεωρείται πυρήνας δημοκρατίας και εθνικού φρονηματισμού και συντελεστής ενότητας».

Λέγεται επιπλέον ότι οι Φαναριώτες, «άσημοι υπάλληλοι στην αρχή [που] έγιναν απαραίτητοι αργότερα στην τουρκική διοίκηση, ανέλαβαν διοικητικές θέσεις [και] επιβλήθηκαν τόσο στους Τούρκους όσο και στους Έλληνες», διαδραμάτισαν «σημαντικό ρόλο στην ιστορία του υπόδουλου Γένους», μεταξύ άλλων και διότι «μετέφρασαν από τις ευρωπαϊκές γλώσσες φιλοσοφικές και άλλες μελέτες, με τις οποίες ο Ελληνισμός έγινε κοινωνός των επιτευγμάτων του 18ου αιώνα»· έτσι, «παρά το γεγονός ότι ορισμένοι εκπρόσωποί της δεν υπήρξαν εθνικά άψογοι», η «δυτική αυτή αριστοκρατία (…) στο σύνολό της εξυπηρέτησε τον Ελληνισμό» (σ. 114-116).

Ο «Ελληνισμός της Διασποράς» επίσης συγκαταλέγεται στις «δυνάμεις συντήρησης», καθώς, όπως λέγεται «αξιόλογες» ελληνικές παροικίες δημιουργήθηκαν σε μια σειρά από πόλεις, εκ των οποίων το Παρίσι «στο τέλος του 18ου αιώνα, με την παρουσία του Αδαμαντίου Κοραή και άλλων Ελλήνων λογίων, έγινε για τον Ελληνισμό κέντρο και φυτώριο νέων ιδεών, που η “μετακένωσή” τους στον ελληνικό χώρο υπήρξε αποφασιστική για την πνευματική πορεία του έθνους».

Στην ενότητα για την «ένοπλη αντίσταση του Ελληνισμού» που ακολουθεί περιλαμβάνονται μεταξύ άλλων και τα σώματα των κλεφτών, οι οποίοι «δεν είχαν συνειδητοποιήσει ότι αγωνίζονταν για την ελευθερία του έθνους, τους ξεχώριζε [όμως] από τους κοινούς ληστές το γεγονός ότι έτρεφαν βαθύ μίσος εναντίον των Τούρκων και των συνεργατών τους». Έτσι, ενώ λίγο παραπάνω αναφέρεται ότι στρέφονταν «και εναντίον πλούσιων Ελλήνων», υποστηρίζεται ότι «ο ελληνικός λαός είδε στους κλέφτες και στους αρματολούς (…) τους ένοπλους και ανδρείους υπερασπιστές του» (σ. 122-123).

Σε αντιπαράθεση με τα μελανά χρώματα που χρησιμοποιούνται για την οθωμανική κατάκτηση και την έντονη συγκινησιακή φόρτιση που διακρίνει τις σχετικές περιγραφές, οι αναφορές στη βενετική διοίκηση κινούνται σε σαφώς πιο ήπιους τόνους και, μολονότι περιορισμένης συγκριτικά έκτασης, ενίοτε γίνονται κολακευτικές, δίνοντας μια εικόνα που, έμμεσα, καθιστά δυσεξήγητο τον αντικαθολικισμό της ορθόδοξης εκκλησίας και των λογίων της:

«Οι βενετικές αρχές, όχι μόνο ανέχονταν, αλλά και ενίσχυαν τη διάδοση της παιδείας· εκτός από τα σχολεία που ίδρυσαν στα ελληνικά νησιά καθολικοί μοναχοί, πολλοί Έλληνες δίδασκαν την ελληνική γλώσσα στα παιδιά των κατοίκων (…) δεν είναι τυχαίο ότι από τους Έλληνες πτυχιούχους του Πανεπιστημίου της Πάντοβα του 16ου αιώνα, οι περισσότεροι ήταν Κρητικοί και Κύπριοι. Ενδεικτικό της υψηλής παιδείας του πληθυσμού των βενετικών κτήσεων είναι επίσης το γεγονός ότι το 15ο αιώνα και το 16ο αιώνα από τις περιοχές αυτές προήλθαν τα τρία πέμπτα του συνόλου των Ελλήνων λογίων της εποχής» (σ. 109).

Σημειώνεται μάλιστα ότι πολλοί Βενετοί «αφομοιώθηκαν γλωσσικά και κοινωνικά με το ελληνικό στοιχείο» και ότι «όσοι παρέμειναν στην Ελλάδα μετά την κατάλυση της βενετικής κυριαρχίας, μολονότι σε σημαντικό ποσοστό διατήρησαν το καθολικό δόγμα, εντάχθηκαν στον εθνικό κορμό του Ελληνισμού» (ό.π., η υπογράμμιση δική μας).

ii) Το ελληνικό έθνος ως ιστορική-πολιτική κατηγορία και το εθνικό «συνανήκειν» ως μέρος του ευρωπαϊκού

Το μήκος κύματος στο οποίο κινείται το εγχειρίδιο Ιστορίας της Α΄ Λυκείου («Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του») είναι διαφορετικό, καθώς εντάσσει τη δημιουργία του εθνικού κράτους εν γένει και του ελληνικού ειδικότερα, στα συμφραζόμενα της «Διακήρυξης των δικαιωμάτων του ανθρώπου και του πολίτη» του 1789, στο κλίμα δηλαδή της Γαλλικής Επανάστασης και σε μια σαφώς ευρωπαϊκή προοπτική.

«Από εδώ και στο εξής, υπήρχε η σταθερή επιδίωξη τα όρια του έθνους να συμπίπτουν με τα όρια του κράτους, το εθνικό έδαφος με τα όρια της γλώσσας. Αναδείχτηκε επίσης η έννοια της πατρίδας. Προηγουμένως οι στρατοί πήγαιναν στον πόλεμο με όρκους να υπερασπίσουν το βασιλιά ή την πίστη τους. Από τη στιγμή αυτή και ύστερα, ήταν κυρίως η πατρίδα που ενέπνεε την αφοσίωση. Η Γαλλική Επανάσταση γέννησε το δημοκρατικό πατριωτισμό (…) Βέβαια αυτοί που σκέπτονταν τον εαυτό τους ως πολίτη ήταν ακόμα λίγοι και ανήκαν στα μεσαία στρώματα των πόλεων (…) Ο κοσμοπολιτισμός και ο πατριωτισμός και εμφανίστηκαν δίπλα-δίπλα και στο νου των ανθρώπων της εποχής δεν υπήρχε καμιά αντίθεση. Ο κόσμος θα μπορούσε να αλλάξει αν αποτελούνταν από πατρίδες ελεύθερες» (σ. 113-115).

Η παράθεση δύο αποσπασμάτων, ενός από τη Διακήρυξη και ενός από το Θούριο του Ρήγα (διατρέχουν τις σελίδες 114-116), με την προτροπή προς τους μαθητές και τις μαθήτριες να αναζητήσουν κοινά σημεία στα δυο κείμενα, είναι ενδεικτική των προθέσεων των συγγραφέων να εντάξουν το νεοελληνικό διαφωτισμό στο πλαίσιο των κοινωνικών μετασχηματισμών και των πολιτικών διεργασιών που έδιναν τον τόνο στην Ευρώπη στα τέλη του 18ου αιώνα. Η πρόθεση αυτή εξάλλου δηλώνεται ρητά στη συνέχεια:

«Οι Έλληνες αποδείχτηκαν καλοί αγωγοί των ιδεωδών και των αξιών της Γαλλικής Επανάστασης, καθώς με το εμπόριο, τα ναυτικά ταξίδια και τη διασπορά τους στις ευρωπαϊκές πόλεις παρακολουθούσαν τις ιδέες του Διαφωτισμού και τη δράση των επαναστατών και του Ναπολέοντα. Βέβαια η Γαλλική Επανάσταση προκάλεσε και φόβους (…) Αλλά υπήρχαν και οι ενθουσιώδεις υποστηρικτές αυτού του πνεύματος (…) Αυτοί και άλλοι που συμφωνούσαν μαζί τους, προσδοκούσαν τη βοήθεια των Γάλλων για την απελευθέρωση των Ελλήνων. Βέβαια οι Έλληνες επαναστάτησαν όταν η Γαλλική Επανάσταση είχε ηττηθεί από τους αντιπάλους της. Αυτό όμως καθόλου δε σημαίνει ότι ήταν μικρότερη η επιρροή της στην προετοιμασία του Αγώνα. Τα λόγια του Κολοκοτρώνη είναι καλή απόδειξη¹³. Πέρα από την αποτίναξη του πνεύματος της υποταγής, οι ιδέες της Γαλλικής Επανάστασης θεμελίωσαν το πολιτικό ιδεώδες της ισοπολιτείας και της δημοκρατικής ισονομίας στην ελληνική εθνική συνείδηση. Έτσι, συνδέθηκε η εθνική ιδεολογία με τη δημοκρατική αρχή» (σ. 119-120).

Στο ίδιο μήκος κύματος κινείται η αφήγηση για το ελληνικό εθνικό κράτος και την ελληνική εθνική συνείδηση και στη συνέχεια, στο τρίτο κεφάλαιο του δευτέρου μέρους του εγχειριδίου («Η Ευρώπη των Εθνών») αναφέρεται: «το ελληνικό εθνικό κράτος ήταν από τα πρώτα που δημιουργήθηκαν μετά τη Γαλλική Επανάσταση και εξέφραζε το νέο πνεύμα» (σ. 135).

Αυτός ο «νέος δεσμός συνοχής ανάμεσα στους πολίτες» (σ. 138), η (ελληνική) εθνική συνείδηση, προϋπήρξε του (ελληνικού) εθνικού κράτους ή μήπως αυτό το τελευταίο ήταν που «παρήγαγε» το νέο δεσμό;

«[Γ]ια τη γέννηση του φαινομένου των εθνικών κρατών και της εθνικής ιδεολογίας, οι συζητήσεις ανάμεσα στους ιστορικούς και τους κοινωνικούς επιστήμονες είναι έντονες και οι γνώμες διαφέρουν. (…) Αυτό που είναι βέβαιο είναι ότι δεν υπάρχει μόνο μια αιτία για τη γέννηση του έθνους-κράτους και της εθνικής ιδεολογίας, αλλά ένας συνδυασμός αιτιών. (…) Π.χ. η ελληνική εθνική ιδεολογία επηρεάστηκε τόσο από την παράδοση του Διαφωτισμού (έμφαση στα δικαιώματα και τις ελευθερίες στα συντάγματα του Αγώνα), όσο και του ρομαντισμού (έμφαση στα ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά, όπως η γλώσσα, η θρησκεία και η ιστορία). Πάντως, βάση και των δύο παραδόσεων αποτελεί η εξίσωση: κράτος=έθνος=λαός» (σ. 139-141).

iii) Το ελληνικό έθνος ως προαιώνιο υποκείμενο που διέφυγε τον εκφυλισμό: η εθνική συνείδηση πάνω απ’ την Ιστορία

Έχοντας ανατρέξει στις αφηγήσεις των δύο εγχειριδίων περί της συγκρότησης της ελληνικής εθνικής συνείδησης, έχει ενδιαφέρον να τις παραβάλουμε προς αυτήν του βιβλίου Ιστορίας της Α΄ Λυκείου «Η πολιτισμική προσφορά του Ελληνισμού από την Αρχαιότητα ως την Αναγέννηση». Οι συγγραφείς κατανοούν ότι οι όροι «Έλλην», «Ελλάς», «Ελληνισμός» προκαλούν συγχύσεις και πριν ξεκινήσουν να εξιστορούν την «πολιτισμική προσφορά του αρχαίου ελληνικού κόσμου», προσπαθούν να παράσχουν κάποιες εξηγήσεις («Μερικοί Σταθμοί από την Ιστορία των όρων Έλλην, Ελλάς, Ελληνικόν, Πανελλήνιος, Ελληνισμός», σ. 121-123):

«Τους όρους αυτούς τους χρησιμοποιούμε σήμερα (και χρησιμοποιούνται από αιώνες πολλούς) αναδρομικά για μια ιστορική πραγματικότητα, που δεν είχε από την αρχή αυτή την ονομασία».

Η προσπάθεια, ωστόσο, των συγγραφέων να ενταχθούν οι όροι αυτοί σ’ ένα συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο ώστε να μη χρησιμοποιούνται ανιστορικά, ναρκοθετείται από την ίδια την ανιστορική χρήση των όρων «έθνος» και «εθνικός» στην οποία προβαίνουν. Για παράδειγμα:

«Από τις αρχές του 5ου αιώνα και ειδικότερα μετά την εμφάνιση του περσικού κινδύνου [οι όροι «Έλληνες» ή «Πανέλληνες»] τείνουν να προσλάβουν νόημα εθνικό και πολιτισμικό με εμφανή αντιδιαστολή προς άλλους λαούς, μη Έλληνες», ή «Όλες οι μετέπειτα περιπέτειες του Ελληνισμού (Ρωμαιοκρατία…) δεν μπόρεσαν να καταλύσουν τους κοινούς δεσμούς καταγωγής, γλώσσας, πολιτισμού, εθνικής συνείδησης, των Ελλήνων».

Με τον τρόπο αυτό οι συγγραφείς προβάλλουν αναδρομικά τις αντιλήψεις περί εθνικής ταυτότητας του 19ου αιώνα σε όλη την περίοδο προς τα πίσω (βλ. Φραγκουδάκη 1997) αποσιωπώντας, αν μη τι άλλο, την ασυνέχεια μεταξύ αρχαίας Ελλάδας-χριστιανισμού.

Σαφώς αξιολογικό είναι το συμπέρασμα των συγγραφέων, σύμφωνα με το οποίο «φαίνεται ότι οι λαοί με μεγάλη πολιτισμική κληρονομιά σε περιόδους μεγάλων περιπετειών δεν εκφυλίζονται, αλλά ενδυναμώνονται συνειδησιακά, για να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες » (σ. 123, η υπογράμμιση δική μας). Θα έχουμε την ευκαιρία να το σχολιάσουμε εκτενέστερα στην τελευταία ενότητα της μελέτης μας.

β) H πορεία της Ελλάδας προς την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση

i) Ο μετριοπαθής ευρωπαϊσμός και η δυσπροσάρμοστη «ελληνική νοοτροπία»

Στο εγχειρίδιο Ιστορίας της Γ΄ Γυμνασίου, η αφήγηση για την πορεία της Ελλάδας προς την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση εντάσσεται στο κεφάλαιο ΚΔ΄ («Ο μεταπολεμικός κόσμος », σ. 372-385) και περιορίζεται σε δέκα μόλις γραμμές στο κύριο σώμα της αφήγησης (σ. 376). Η ένταξη στην ΕΟΚ χαρακτηρίζεται «μεγάλο επίτευγμα». Σε συνοδευτικό παράθεμα δίνεται ένα πολύ σύντομο ιστορικό της σταδιακής διεύρυνσης της ΕΟΚ, από το 1957 οπότε ιδρύθηκε έως το 1985 οπότε προσχώρησαν η Πορτογαλία και η Ισπανία και εξίσου συνοπτικά αναφέρονται οι στόχοι και ο σκοπός της Κοινότητας:

«Η ΕΟΚ έχει ως σκοπό να δημιουργήσει τις βάσεις για μια διαρκώς στενότερη συνεργασία των ευρωπαϊκών λαών και να εξασφαλίσει με κοινή δράση την οικονομική και κοινωνική πρόοδο των κρατών-μελών και τη σταθερή βελτίωση των όρων διαβίωσης των εργαζομένων. Τελικός στόχος είναι η παγίωση και διαφύλαξη της ειρήνης και της ελευθερίας».

Στο σημείο αυτό εξαντλείται για το συγκεκριμένο βιβλίο η αφήγηση περί την ΕΟΚ.

Το εγχειρίδιο Ιστορίας Γενικής Παιδείας της Γ΄ Λυκείου είναι και αυτό φειδωλό. Ωστόσο, καίτοι παλαιότερο, αφιερώνει στο θέμα κάπως περισσότερο χώρο. Πρόκειται για τις σελίδες 408-409 της τέταρτης ενότητας («Οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα») του ΚΘ΄ κεφαλαίου («Τα μεταπολεμικά προβλήματα του Ελληνισμού» , σ. 394-409), στο οποίο εξαντλείται η ελληνική ιστορία από το 1949 ως το 1981. Έτσι λοιπόν, η αφήγηση που αφορά την πορεία της Ελλάδας στα πλαίσια της ΕΟΚ δεν αποτελεί ξεχωριστή ενότητα, αλλά μέρος μιας ευρύτερης¹⁴ . Διαβάζουμε εκεί:

«Ένα άλλο πρόβλημα της μεταπολεμικής Ελλάδας, το οποίο αυτή τη στιγμή είναι οξύ, είναι η κατάλληλη προσαρμογή των θεσμών του ελληνικού κράτους αλλά και της ίδιας της νοοτροπίας των Ελλήνων, ώστε να γίνει επωφελής για τη χώρα μας η ένταξή της στην Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα (ΕΟΚ)».

Οι πληροφορίες που ακολουθούν αμέσως παρακάτω είναι αυτές που είδαμε στο εγχειρίδιο του Γυμνασίου, σημειώνεται όμως ότι «[σ]τη συμφωνία της Ευρώπης η Ελλάδα, με τη μοναδική πολιτιστική κληρονομιά της, καλείται να δώσει έναν ιδιαίτερο τόνο».

ii) Ο a priori δικαιωμένος ευρωπαϊσμός του εθνικού συμφέροντος και της συνθήκης του Μάαστριχτ

Οι μαθητές και οι μαθήτριες της Μέσης Εκπαίδευσης αποκτούν πρόσβαση σε περισσότερες πληροφορίες για την Ε.Ο.Κ-Ε.Ε. και τη θέση της Ελλάδας σε αυτήν, μόνο στη Β΄ Λυκείου και μόλις από το σχολικό έτος 1998-99, οπότε εισάγεται το εγχειρίδιο Θέματα Ιστορίας. Το βιβλίο αφιερώνει στο θέμα μια ολόκληρη ενότητα. Πρόκειται για τη μελέτη του Παναγιώτη Ιωακειμίδη «Η Ελλάδα και η Ευρωπαϊκή Ένωση», η οποία καταλαμβάνει τις σελίδες 157-166 και είναι η μικρότερη μεταξύ των έξι του βιβλίου. (Από τις σελίδες αυτές, οι αμιγώς ελληνικού ενδιαφέροντος είναι οι 163-165).

Επιχειρώντας μια αναδρομή στις ιστορικές φάσεις που καθόρισαν την πορεία της ευρωπαϊκής ενοποίησης, ο συγγραφέας επισημαίνει το γεγονός ότι η χώρα μας ήταν από τις πρώτες ευρωπαϊκές χώρες που υποστήριξαν την ιδέα της ενοποίησης ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1920 και παρατηρεί ότι η απόφαση «μια[ς] μικρή[ς] χώρα[ς] όπως η Ελλάδα να συνδέσει την πολιτική και οικονομική πορεία της» με αυτή της ΕΟΚ αποτελούσε «έκφραση εμπιστοσύνης προς το νεοσύστατο οργανισμό» και «πράξη πολιτικού προσανατολισμού», από την οποία «η Ελλάδα προσδοκούσε οφέλη για την οικονομία της και βελτίωση του βιοτικού επιπέδου του λαού της».

Στη συνέχεια αναφέρει ότι, κατά τη διάρκεια των ενταξιακών διαπραγματεύσεων, ορισμένες πολιτικές δυνάμεις ήταν αντίθετες με την ένταξη? δεν κατονομάζει όμως τις δυνάμεις αυτές ούτε αναφέρεται στους λόγους της διαφωνίας. Η παράλειψη επαναλαμβάνεται αμέσως μετά, όταν λέγεται ότι «σήμερα το σύνολο σχεδόν των πολιτικών δυνάμεων της χώρας υποστηρίζει τη διαδικασία της ευρωπαϊκής ενοποίησης» (η υπογράμμιση δική μας). Η θετική αυτή στάση αποδίδεται στα «οικονομικά και πολιτικά οφέλη που αποκόμισε η χώρα από την Κοινότητα», καθώς στα χρόνια αυτά, όπως υποστηρίζεται, η χώρα:

«ενίσχυσε το ρόλο της σε διεθνές επίπεδο. Μπορεί να επηρεάζει τη διαμόρφωση της κοινοτικής πολιτικής. Έχει τη δυνατότητα, με την υποστήριξη των κοινοτικών της εταίρων, να προωθεί τους εθνικούς της στόχους (τουλάχιστον ως θεωρητική προσδοκία). Θωράκισε την εξωτερική ασφάλεια και ανεξαρτησία της (…) διασφαλίζεται η εδαφική της ακεραιότητα και η επιβίωση μέσα στην ασταθή και ρευστή γεωγραφική περιοχή όπου βρίσκεται. Συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση του μέλλοντος της Ευρώπης, όταν όλες οι ευρωπαϊκές χώρες, μαζί και οι βαλκάνιοι γείτονες, θέλουν να ενταχθούν στην Κοινότητα. (…) Άντλησε από τον κοινοτικό προϋπολογισμό και τα κοινοτικά ταμεία (…) δωρεάν χορηγήσεις 2.458 τρισεκατομμύρια δραχμές (…) περίπου τα 65% των ελληνικών εξαγωγών και εισαγωγών προέρχονται από ή κατευθύνονται προς τις χώρες-μέλη της Κοινότητας» (σ. 164).

Ενδιαφέρουσα, όσον αφορά τη φυσιογνωμία της Ευρωπαϊκής Ένωσης, είναι η τελευταία ενότητα του κεφαλαίου με τίτλο «Η προοπτική της Ευρωπαϊκής Κοινότητας». Διαβάζουμε εκεί ότι, στα σαράντα χρόνια της ζωής της, «η Ευρωπαϊκή Κοινότητα συνέβαλε ουσιαστικά στην εδραίωση της ειρήνης και τη συμφιλίωση ανάμεσα στις χώρες-μέλη. Στην ευημερία και στη διεθνή συνεργασία και ανάπτυξη», κατά συνέπεια, «εκπλήρωσε τους βασικούς στόχους της. Η οικονομική ενοποίηση με τη δημιουργία της μεγάλης, ενιαίας αγοράς, της “Ευρώπης χωρίς σύνορα”, είναι πια γεγονός αναμφισβήτητο» (σ. 165). Εξίσου ενδιαφέρουσα για τον ίδιο λόγο είναι και η εκτίμηση ότι «[η] κατάρρευση των ολοκληρωτικών καθεστώτων της Ανατολικής Ευρώπης και [η] διάλυση της Σοβιετικής Ένωσης» περικλείει «κινδύνους όπως η αναβίωση του εθνικισμού, του ρατσισμού και της αστάθειας που έχουν γίνει ήδη ορατοί (Βαλκάνια, Κεντρική Ευρώπη, πρώην ΕΣΣΔ)» (ό.π., η υπογράμμιση δική μας).

Πώς θα αντιμετωπιστούν τα φαινόμενα αυτά; Η απάντηση που δίνεται είναι «με τη συνθήκη που υπέγραψαν οι χώρες-μέλη της [ΕΟΚ] στο Maastricht», συνθήκη που έθεσε στόχους όπως «τη θέσπιση ενιαίου νομίσματος, τη θέσπιση της Ευρωπαϊκής ιθαγένειας σε όλους τους πολίτες των χωρών-μελών, την ανάπτυξη κοινής εξωτερικής πολιτικής και άμυνας, την ενίσχυση της συνεργασίας ανάμεσα στις χώρες μέλη για καίρια προβλήματα (τρομοκρατία, ναρκωτικά, μετανάστευση), την ανάπτυξη νέας πολιτικής στους τομείς παιδείας, πολιτισμού, προστασίας καταναλωτών και βιομηχανίας, τον εκδημοκρατισμό των κοινοτικών θεσμών με την ενίσχυση του ρόλου του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου».

5. Συμπεράσματα - Σχόλια

Από την καταγραφή και μελέτη των ευρημάτων προκύπτουν ορισμένα συμπεράσματα σχετικά με την εθνική και ευρωπαϊκή ταυτότητα όπως αυτή παρουσιάζεται στις οδηγίες του ΥΠΕΠΘ και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και στα ίδια τα διδακτικά εγχειρίδια της περιόδου 1991-2002.

Η σημαντικότερη παρατήρηση σε ό,τι αφορά την επίσημη ιστορική αφήγηση περί τον «εθνικό εαυτό» και την Ευρώπη, έχει να κάνει με τοσημείο τομής που εντοπίζεται στα 1998 και αφορά πρωτίστως στο Λύκειο. Από τη χρονιά αυτή, η διδασκαλία του μαθήματος προσανατολίζεται πλέον, όχι μόνο στο «να κατανοήσουν [οι μαθητές] το βαθμό σύνδεσης της ιστορικής πορείας του Ελληνισμού με τις εξελίξεις που έλαβαν χώρα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο», αλλά και «να γνωρίσουν τους διάφορους πολιτισμούς, να εθιστούν στη διαδικασία προσδιορισμού και μελέτης των σχέσεων μεταξύ των λαών, να εκτιμήσουν τη συνεισφορά αυτών (των λαών) στον παγκόσμιο πολιτισμό». Γίνεται για πρώτη φορά λόγος για στερεότυπα που πρέπει να αποφεύγονται, ασκείται κριτική στις θεωρίες περί συνέχειας και γίνεται αναφορά στους συλλογικούς μύθους που καλλιεργούν το φανατισμό, έστω κι αν οι σχετικές νύξεις είναι γενικόλογες ή περιορίζονται στην ευρωπαϊκή, «προσπερνώντας» την ελληνική ιστορία και την επίσημη αφήγησή της.

Πρόκειται για τη μετάβαση από μία αφήγηση στενά εθνοκεντρική, «χαμηλοφώνως» ευρωπαϊστική, εξόχως φορτισμένη συγκινησιακά και φρονηματιστική, σε μία αφήγηση που διατηρεί μεν το φρονηματιστικό της χαρακτήρα και την προτεραιότητα να αναδείξει την «προσφορά» του –ενιαίου και αδιαίρετου– «Ελληνισμού», εντάσσεται, ωστόσο, σε μια σαφώς ευρωπαϊκή και παγκόσμια προοπτική, ενσωματώνοντας στοιχεία αντιρατσισμού, αμβλύνοντας την επιμονή στις απόψεις περί «συνέχειας» και, ενίοτε, εστιάζοντας στις αντιφάσεις που χαρακτηρίζουν τους κοινωνικούς σχηματισμούς.

Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι ο «Ελληνισμός», του οποίου η ιστορία δεν είναι βέβαια «μοναδική» (όπως αναφέρεται στο εγχειρίδιο της Γ΄ Γυμνασίου), ο ίδιος όμως αντιμετωπίζει επί αιώνες το φάσμα του «εκφυλισμού» μέχρι να φτάσει τελικά στη «θέση που επιβάλλει η παράδοσή του», από το 1998 και μετά «ανακαλύπτει» ότι αποτελεί «οργανικό τμήμα του ευρωπαϊκού κόσμου» και «προβληματίζεται», όχι μόνο για ό,τι προσφέρει, αλλά και για ό,τι κληρονομεί από τον κόσμο, ιδιαίτερα τον ευρωπαϊκό. (Είναι εντυπωσιακό, σ’ αυτό το πλαίσιο ότι, κατά το διάστημα 1997-2000, ο αναπροσανατολισμός του μαθήματος θεωρήθηκε ότι υπηρετείτο από το εγχειρίδιο Η πολιτισμική προσφορά του Ελληνισμού από την αρχαιότητα ως την Αναγέννηση της Α΄ Λυκείου, στο οποίο αναφερθήκαμε σε προηγούμενη ενότητα).

Όσο για τον «ευρωπαϊκό κόσμο», αυτός άλλοτε προβάλλεται ως ενιαίο και αδιαφοροποίητο σύνολο (το ευρωπαϊκό αντίστοιχο του «Ελληνισμού», το οποίο συνδέεται με δεσμούς κυρίως οικονομικούς), άλλοτε εξαντλείται στην ενιαία αγορά και άλλοτε παρουσιάζεται ως ένα σύστημα με ανταγωνισμούς και αντιφάσεις σε κοινωνικό-οικονομικό και πολιτικό-ιδελολογικό επίπεδο.

Η τομή του 1998 είναι εμφανέστερη στο Λύκειο, με την έννοια ότι εδώ παρουσιάζεται η πιο έντονη κινητικότητα, καταγράφονται δηλαδή οι περισσότερες αλλαγές στα εγχειρίδια και γίνεται πιο λεπτομερειακός ο σχεδιασμός, όπως φαίνεται από την αυτονόμηση και μεγέθυνση του τόμου των «Οδηγιών». Το ίδιο το γεγονός της έκδοσης, το 1998, ενός βιβλίου «για τον ευρωπαϊκό πολιτισμό και τις ρίζες του» (το εγχειρίδιο των Α. Λιάκου, Ε. Γαζή, κ.ά), αλλά και η συνοδευτική του ειδική στοχοθεσία, μαρτυρούν μια προσπάθεια προσέγγισης της ιστορίας πέρα από τη ρομαντικού χαρακτήρα προσκόλληση στην «πορεία 35 αιώνων» και στα «προβλήματα» του «Ελληνισμού», σ’ ένα ευρύτερο γεωγραφικό και πολιτικό πλαίσιο, καθώς επίσης και μια προσπάθεια ανάδειξης της πολυπλοκότητας του ιστορικού γίγνεσθαι, πέρα από τις νομοτέλειες και τους απόλυτους εθνικούς ή ευρωπαϊκούς «προορισμούς» που χαρακτηρίζουν τη – μονίμως δικαιωμένη– επίσημη ιστορική αφήγηση.

Χρειάζεται, ωστόσο, να επισημάνουμε ότι το βιβλίο σχεδιάστηκε για ένα μάθημα «επιλογής» και όχι «κορμού»· ότι, δηλαδή, συνυπήρξε «ανισότιμα» με εγχειρίδια που κινήθηκαν στα άκρα του φάσματος που ορίζουν ο εθνοκεντρισμός και ο ευρωπαϊσμός. Παρ’ όλα αυτά, είναι ενδιαφέρουσα, καθόσον αποκαλυπτική του βάθους της «τομής» για την οποία κάναμε λόγο, η αντιδιαστολή αυτού του βιβλίου στη «φιλοσοφία» μιας έκδοσης επικεντρωμένης στα «Εθνικά Θέματα», όπως αυτή που αναγγέλθηκε κατ’ επανάληψη από το 1993 και η οποία τελικά έφτασε στις σχολικές τάξεις σχεδόν εξ ολοκλήρου αναμορφωμένη, αρκετά αργότερα.

Από την άλλη πλευρά, θα πρέπει να τονίσουμε ότι

• Υπάρχει διαχρονική συναίνεση γύρω από τη μορφωτική αξία της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας, η οποία διδάσκεται στη Γ΄ Γυμνασίου (με μία και μόνη αλλαγή στο σχετικό εγχειρίδιο το 1991), αλλά και στο Λύκειο, κυρίως στις δύο τελευταίες τάξεις, ως μάθημα Γενικής Παιδείας (παρά τις διάφορες τροποποιήσεις στο σχετικό Πρόγραμμα Σπουδών).

Όσον αφορά ειδικότερα στη Βυζαντινή Ιστορία, η συναίνεση αυτή είναι μάλλον προϊόν της –ρητά ή έμμεσα διατυπωμένης– πεποίθησης ότι η «βυζαντινή πολιτιστική κληρονομιά» αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ελληνικής εθνικής ταυτότητας.

• Υπάρχει μια διαχρονική συναίνεση γύρω από την προτεραιότητα της ελληνικής Ιστορίας όλων των περιόδων και ιδιαίτερα της Νεότερης. Η τάση αυτή αντανακλά τον εξίσου διαχρονικό εθνοκεντρισμό του μαθήματος, ο οποίος αποτυπώνεται στους διατυπωμένους στόχους (τουλάχιστον μέχρι το 1998, αλλά και αργότερα), στις υποδείξεις να διδάσκονται περιληπτικά διάφορες ενότητες μη αμιγώς ελληνικού ενδιαφέροντος και, βέβαια,στο περιεχόμενο της διδασκαλίας.

- ειδικά στο Γυμνάσιο και καθ’ όλη την περίοδο 1991-2002, προγραμματικός στόχος του διδασκόμενου εγχειριδίου είναι να προβάλλει τα – αδιευκρίνιστης προέλευσης– «εμπόδια» που συνάντησε το υποστασιοποιημένο ελληνικό έθνος, την «αντοχή» που επέδειξε και την επίτευξη, τελικά, της αποστολής του, την «επιβίωσή» του, την οποία «επέβαλλε» η παράδοσή του (άφιξη στον εθνικό προορισμό),

- μέχρι το 1998, ως στόχοι του μαθήματος αναφέρονται η «εισαγωγή στα προβλήματα του Ελληνισμού», η «συνειδητοποίηση της ελληνικής διάρκειας» και η «καλλιέργεια γνήσιου πατριωτικού φρονήματος». Ιδιαίτερα σε ό,τι έχει να κάνει με τη διάρκεια, αυτή φτάνει «τεκμηριωμένα» στους 35 αιώνες, περιλαμβάνοντας την αρχαία και τη βυζαντινή κληρονομιά,

- μετά το 1998, οπότε το κείμενο των οδηγιών τροποποιείται (και ασκείται –γενικόλογη– κριτική στις αντιλήψεις περί «διάρκειας»), οι στόχοι που υποδεικνύονται είναι «να γνωρίσουν οι μαθητές την ιστορική πορεία του Ελληνισμού από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα», «να συνειδητοποιήσουν την προσφορά του έθνους τους στον παγκόσμιο πολιτισμό» και «να διαμορφώσουν ανάλογο φρόνημα»· εξακολουθούν, δηλαδή, να ισχύουν τα χαρακτηριστικά της διάρκειας, του εθνοκεντρισμού και του φρονηματισμού.

Σε ό,τι αφορά ειδικότερα το περιεχόμενο, η τάση γίνεται ιδιαίτερα αισθητή στο Γυμνάσιο, όπου η αφήγηση της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας (του μαθήματος, δηλαδή, με την εξ αντικειμένου «οικουμενικότερη» οπτική) είναι, μετά το 1991, έντονα εθνοκεντρική. Η ίδια τάση είναι αισθητή και στην Α΄ Λυκείου των σχολικών ετών 1997-98, 1998-99 και 1999-00, αλλά και διαχρονικά στα μαθήματα της Δέσμης και της Θεωρητικής Κατεύθυνσης¹⁵ .

Η τάση αυτή παύει να είναι μονόδρομη μετά το 1997-98, καθώς τότε, όπως είπαμε, μεταβάλλεται αισθητά η στοχοθεσία και εισάγονται μαθήματα όπως (το προαιρετικό) Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του, από το σχολικό έτος 1998-99, ή (το υποχρεωτικό/Γενικής Παιδείας) Ιστορία του αρχαίου κόσμου…, από το σχολικό έτος 2000-01.

• Ο εθνοκεντρισμός της ιστορικής αφήγησης στη Μέση Εκπαίδευση είναι ενταγμένος σ’ έναν ευρύτερο ευρωκεντρισμό που συνήθως περιορίζεται στη Δυτική Ευρώπη. Εννοούμε με αυτό, α) ότι ο περί Ευρώπης λόγος συγκροτείται υπό το πρίσμα του εθνικού συμφέροντος, β) ότι όταν η ιστορική αφήγηση στρέφεται «εκτός εθνικού εαυτού», αυτό γίνεται σχεδόν πάντα προς την Ευρώπη και δη προς τη Δυτική (χαρακτηριστικότερο παράδειγμα είναι τα «φωτεινότερα χρώματα» με τα οποία περιγράφεται η βενετική κατάκτηση), γ) ότι ο λόγος για την Ευρώπη σπανίως αυτονομείται από τον «εθνικό εαυτό», και δ) ότι η ένταξη στην Ευρωπαϊκή Ένωση είναι, στις πιο πρόσφατες αφηγήσεις, τεκμήριο διαφοροποίησης και υπεροχής έναντι των βαλκανικών χωρών που δεν ανήκουν (μέχρι τη στιγμή συγγραφής των εγχειριδίων) στην ΕΕ. Στο πλαίσιο αυτό αναδεικνύεται και η μετατόπιση της ιστορικής αφήγησης, από την ανάδειξη των διαχρονικών «προβλημάτων» και εμποδίων που αντιμετωπίζει ο «Ελληνισμός» («εθνικισμός της Ψωροκώσταινας»), στην ανάδειξη του ηγετικού ρόλου του στην περιοχή των Βαλκανίων («εθνικισμός της ισχυρής Ελλάδας»).

• Είναι σαφές ότι οι αλλαγές των εγχειριδίων και οι μεταβολές των στόχων της διδασκαλίας του μαθήματος σχετίζονται με την εκάστοτε –πολιτική– συγκυρία και μαρτυρούν διαφορετικούς –πολιτικούς– προσανατολισμούς, μολονότιη αλλαγή ενός εγχειριδίου δεν προκύπτει (από) ή δε συνεπάγεται αλλαγή στόχων για τη διδασκαλία του μαθήματος (π.χ. το εγχειρίδιο της Γ΄ Γυμνασίου αλλάζει –άπαξ– το 1991-92, ενώ οι οδηγίες για τη διδασκαλία του μαθήματος μεταβάλλονται το 1998-99 και, από την άλλη πλευρά, η αντικατάσταση στην Α΄ Λυκείου, της Πολιτισμικής προσφοράς του Ελληνισμού… με την Ιστορία του αρχαίου κόσμου…, δεν συνοδεύεται από μεταβολή στους στόχους της διδασκαλίας).

Εξίσου χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν:

α) η προετοιμασία-αναγγελία του εγχειριδίου Εθνικά Θέματα από το 1993, χρονιά έντονης κινητικότητας για το «Μακεδονικό» και η έκδοσή του ως Θέματα Ιστορίας το 1998-99, μετά τις εξελίξεις στις ελληνοτουρκικές σχέσεις και στο πλαίσιο της επικείμενης οικονομικής και νομισματικής ενοποίησης,

β) η μεταβολή της στοχοθεσίας σε σαφώς οικουμενικότερη (πάντοτε όμως εθνοκεντρική) προοπτική, μετά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997-98,

γ) η εισαγωγή νέων εγχειριδίων, με πιο ενδεικτικό το βιβλίο Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός…, αλλά και η αντικατάσταση άλλων, όπως του εγχειριδίου Η πολιτισμική προσφορά του Ελληνισμού από το σαφώς ευρύτερης προοπτικής Ιστορία του αρχαίου κόσμου…,

δ) η ένταξη, στο πλαίσιο της στοχοθεσίας του μαθήματος, του σεβασμού προς το διαφορετικό, απόρροια, κατά πάσα πιθανότητα, της παρουσίας μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας παιδιών μεταναστών και προσφύγων.

Ενώ όμως τα παραπάνω καθιστούν σαφή τη μετατόπιση από τον παραδοσιακό εθνοκεντρισμό στον «εθνοκεντρικό ευρωπαϊσμό», εξίσου σαφείς είναι η καθυστέρηση και οι αντιφάσεις με τις οποίες το εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα ανταποκρίθηκε στην, ούτως ή άλλως, αντιφατική διαδικασία της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης και, εν γένει, της καπιταλιστικής διεθνοποίησης. Την καθυστέρηση και τις αντιφάσεις αυτές τεκμηριώνουν:

• Το γεγονός ότι η Ελλάδα είναι πλήρες μέλος της ΕΟΚ από το 1981 ενώ ο λόγος περί ευρωπαϊκής ενοποίησης/ολοκλήρωσης απουσιάζει εκκωφαντικά μέχρι το 1998, με την εξαίρεση μιας παραγράφου στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου και των κάπως εκτενέστερων αναφορών στο βιβλίο Γενικής Παιδείας της Γ΄ Λυκείου.

Ακόμα και μετά την «ευρωπαϊστική» τομή του 1998, ο λόγος περί Ευρώπης παρουσιάζει κενά· διαφυλάσσει, θα λέγαμε, κάποια «οικογενειακά μυστικά». Το μάθημα για τον «ευρωπαϊκό πολιτισμό» παραμένει προαιρετικό, ενώ στις πιο πρόσφατες αφηγήσεις παρατηρούνται διάφορες αποσιωπήσεις. Αποσιωπάται φέρ’ ειπείν ποιες ήταν οι δυνάμεις που διαφωνούσαν με την ένταξη της χώρας στην ΕΟΚ και για ποιους λόγους, ενώ δεν επιχειρείται κανένας σοβαρός απολογισμός της μέχρι πρότινος πορείας της ευρωπαϊκής ενοποίησης.

Συναφώς, δεν επερωτώνται ούτε η άνοδος του ρατσισμού και του εθνικισμού στα «ολοκληρωτικά», όπως χαρακτηρίζονται, καθεστώτα της Ανατολικής Ευρώπης (η αναφορά τα αντιδιαστέλλει στη δημοκρατική Ευρωπαϊκή Ένωση και τα εξισώνει, εμμέσως πλην σαφώς, με το ναζισμό, στο κλίμα του μεταμοντέρνου «τέλους των ιδεολογιών»), ούτε η συμφυρματική ένταξη της τρομοκρατίας και της μετανάστευσης στο σύνολο των «προβλημάτων» που αντιμετωπίζει η Ευρώπη.

Στο ίδιο πλαίσιο τέλος, η ευρωπαϊκή ταυτότητα φαίνεται συνήθως ως προσδιοριζόμενη από πρωτοβουλίες κορυφής, οικονομικές και πολιτικές συμφωνίες – ενώ απουσιάζουν οι κοινωνίες με τη διαστρωμάτωση και τις ανισότητές τους, τις πρακτικές, τον πολιτισμό και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους.

• Το γεγονός ότι η παρουσία μεταναστών αποτελεί πραγματικότητα για τη χώρα μας ήδη από τα τέλη του 1980, αλλά επί μια δεκαετία τουλάχιστον το μάθημα παραμένει προσανατολισμένο αποκλειστικά στα ενδιαφέροντα του «Έλληνα μαθητή» και αποβλέπει στην καλλιέργεια του «γνήσιου» πατριωτικού φρονήματος, στη ρομαντικής έμπνευσης «συνειδητοποίηση της διάρκειας» και στη «διατήρηση»-«μη εκφυλισμό» των «ακατάλυτων» στοιχείων του ελληνικού πολιτισμού – στοιχεία που προφανώς τεκμηριώνουν την «επιβίωση» και το μεγαλείο της προσφοράς του «Ελληνισμού».

6. Αντί επιλόγου

Οι επιλογές που έχουν να κάνουν με το περιεχόμενο όσο και με τους στόχους της διδασκαλίας της Ιστορίας, μαρτυρούν αξιολογήσεις και συνεπάγονται αποκλεισμούς¹⁶ · «Κάθε έθνος έχει τα οικογενειακά του μυστικά», μας λέει ο Γάλλος ιστορικός Marc Ferro¹⁷ ? μυστικά που, στο «εθνοποιητικό» μάθημα της Ιστορίας, κρύβονται ή προδίδονται με διάφορους τρόπους (ή τεχνικές): απώθηση-αποσιώπηση, αντιστροφή, μισή αλήθεια, συρρίκνωση, εκτεταμένη αφήγηση. Η «εθνική μυστικοπάθεια» αφορά κατεξοχήν τον ελληνικό εκπαιδευτικό μηχανισμό, καθώς και αυτός συνιστά πεδίο άσκησης πολιτικής, δηλαδή αντιτιθέμενων λόγων και πρακτικών. Στο βαθμό όμως που κανένας κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός δεν είναι στεγανός, αντίθετα, αποτυπώνει μια δυναμική κοινωνική σχέση υποκείμενη σε μεταβολές, κάθε επιμέρους μεταβολή είναι δυνατόν να «προδώσει» κάποια από τα «μυστικά» του έθνους, έστω κι αν την ίδια στιγμή παράγει νέα.

Μολονότι, όπως προαναφέραμε, μια ανάλυση περιεχομένου όλων των εγχειριδίων θα υπερέβαινε κατά πολύ τα όρια της παρούσας μελέτης, ένα τέτοιο εγχείρημα μελλοντικά θα προσέφερε, κατά τη γνώμη μας, περισσότερα τεκμήρια για τα παραπάνω συμπεράσματα, όπως άλλωστε και η επιλογή θεματικών εξίσου ενδεικτικών με αυτές που αναλύσαμε (Κυπριακό, ελληνοτουρκικές σχέσεις, Μακεδονικό, κ.ά).

Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, είναι περισσότερο από σαφές ότι η αφήγηση της ιστορίας, και δη αυτής που άπτεται της εθνικής και ευρωπαϊκής ταυτότητας, μεταβάλλεται, καθώς οι ταυτότητες αυτές αλλάζουν περιεχόμενο και ανανοηματοδοτούνται. Η ανανοηματοδότησή τους δεν αποτελεί προϊόν μόνο της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά προκύπτει σε βάθος χρόνου και μέσα από την εν γένει πολιτική συγκυρία· ενίοτε δε μέσα από συγκρούσεις και ρήξεις στο φαινομενικά αδιατάρακτο ιστορικό συνεχές.

Βιβλιογραφία

Ασημομύτης Β., Γρυντάκης Γ., Κατοουλάκος Θ., Κόνδης Σ., Μπουλώτης Χ., Σκουλάτος Σ. (1997), Η πολιτισμική προσφορά του Ελληνισμού από την Αρχαιότητα ως την Αναγέννηση, Α΄ Λυκείου, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Βρανόπουλος Επαμεινώνδας Α. (χ.χ.έ.), Ιστορία των αρχαίων χρόνων για την Α’ Λυκείου, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Βώρος Φανούριος Κ. (χ.χ.έ.),, Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις «πηγές», Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Γρυντάκης Γιάννης, Δάλκος Γιώργος, Χόρτης Άγγελος (1998), Κοινωνική και πολιτική οργάνωση στην αρχαία Ελλάδα, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Κατσιαμπούρα Γιάννα (2007), «Έθνος: Φύλακας-άγγελος ή δαίμονας», Θέσεις, τ. 100, Ιούλιος-Σεπτέμβριος: 19-26.

Κρεμμυδάς Βασίλης (1984), Ιστορία Νεότερη – Σύγχρονη, ελληνική, ευρωπαϊκή και παγκόσμια, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Λιάκος Αντώνης, Γαγανάκης Κώστας, Γαζή Εφη, Κόκκινος Γιώργος, Πεντάζου Ιουλία, Σμπιλίρης Γιώργος (1998), Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του, Α΄ Λυκείου, μάθημα επιλογής, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Μαργαρίτης Γελωργιος, Αζέλης Αγαθοκλής, Ανδριώτης Νικόλαος, Δετοράκης Θεοχάρης (1999), Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας Γ’ Λυκείου (Θεωρητική Κατεύθυνση), Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Μαρκιανός Σοφοκλής, Ορφανουδάκης Ζαχαρίας, Βαρμάζης Νικόλαος (χ.χ.έ.), Θεματική Ιστορία, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Μαστραπάς Αντώνης Ν. (2000), Ιστορία του αρχαίου κόσμου από τους προ-ιστορικούς πολιτισμούς της Ανατολής έως την εποχή του Ιουστινιανού, Α΄ τάξη Ενιαίου Λυκείου (Γενικής Παιδείας), Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Μηλιός Γιάννης (1993), Εκπαίδευση και εξουσία, Αθήνα: Κριτική.

Νυσταζοπούλου-Πελεκίδου Μαρία, Κωφός Ευάγγελος, Αιλιανός Κωνσταντίνος, Αλεξανδρής Αλέξανδρος, Κιτρομηλίδης Πασχάλης, Ιωακειμίδης Παναγιώτης, Χασιώτης Ιωάννης (1997), Θέματα Ιστορίας: Το Μακεδονικό Ζήτημα, Ελληνοαλβανικές Σχέσεις, Ελληνοτουρκικές Σχέσεις, Το Κυπριακό Ζήτημα, Ελλάδα και Ευρωπαϊκή Ένωση, Ο Ελληνισμός της Διασποράς, Β΄ Ενιαίου Λυκείου (επιλογή), Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Παντίδης Σταμάτης, Πασιάς Γεώργιος Κων. (2003), Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, όψεις, θεωρήσεις, προβληματισμοί, τόμος Α΄, Αθήνα: Gutemberg.

Σκουλάτος Β., Δημακόπουλος Ν., Κόνδης Σ. (1996), Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη, τεύχος Α΄, Α΄ Λυκείου, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

• (χ.χ.έ.), τεύχος Β΄, Β΄ Λυκείου, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

• (χ.χ.έ.), τεύχος Γ΄, Γ΄ Λυκείου, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

• (χ.χ.έ.), Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη (1789-1909), για την Γ’ τάξη του Ενιαίου Λυκείου, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Τσακτσίρας Λάμπρος, Θεοχάρη Μαρία, Ορφανουδάκης Ζαχαρίας (χ.χ.έ.), Ιστορία Ρωμαϊκή και Βυζαντινή, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Τσακτσίρας Λάμπρος, Τιβέριος Μιχάλης (χ.χ.έ.), Ιστορία των Αρχαίων Χρόνων ως το 30 π. Χ, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Υπουργείο Παιδείας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διεύθυνση Δ/βαθμιας εκπαίδευσης, Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο:

- (1991), κατά το σχολικό έτος 1991-92, τεύχος Α΄, Φιλολογικά μαθήματα, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1992), κατά το σχολικό έτος 1992-93, τεύχος Α΄, Φιλολογικά μαθήματα, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1993), κατά το σχολικό έτος 1993-94, τεύχος Α΄, Φιλολογικά μαθήματα, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1994), κατά το σχολικό έτος 1994-95, τεύχος Α΄, Φιλολογικά μαθήματα, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1995), κατά το σχολικό έτος 1995-96, τεύχος Α΄, Φιλολογικά μαθήματα, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1996), κατά το σχολικό έτος 1996-97, τεύχος Α΄, Φιλολογικά μαθήματα, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1997), κατά το σχολικό έτος 1997-98, τεύχος Α΄, Φιλολογικά μαθήματα, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1997-α), Οδηγίες, Συμπληρωματικός οδηγός για τη διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στην Α’ Λυκείου κατά το σχολικό έτος 1997-98, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1998), Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο κατά το σχολικό έτος 1998-99, τεύχος Α΄, Φιλολογικά μαθήματα, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1998-α), Οδηγίες για τη διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Λύκειο (Σχολικό έτος 1998-99), Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (1999), Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο (Σχολικό έτος 1999-2000), Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (2000), Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο (Σχολικό έτος 2000-2001), Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (2000-α), Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο (Σχολικό έτος 2000-2001), Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

- (2001), Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο (Σχολικό έτος 2001-2002), Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Ferro Marc (2001), Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Φραγκουδάκη Άννα - Δραγώνα Θάλεια [επιμ.] (1997), Τι είν’ η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

1. Το κείμενο αποτελεί αναθεωρημένη εκδοχή της εργασίας που εκπόνησε ο υπογράφων κατά τη φοίτησή του στο Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, στο πλαίσιο του μαθήματος «Συγκριτική Παιδαγωγική – Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση». Ευχαριστώ την Ευανθία Μηλίγκου, τον Γιάννη Μηλιό και τους ανώνυμους κριτές των Θέσεων για τις χρήσιμες παρατηρήσεις τους, καθώς και την Ειρήνη Μαρκίδη για την πολύτιμη βοήθειά της.

2. Πρόκειται για τη μοναδική αλλαγή βιβλίου Ιστορίας στο Γυμνάσιο μέχρι το 2002, σε αντίθεση με τις διαδοχικές αλλαγές που αφορούν στα εγχειρίδια του Λυκείου.

3Εξίσου «εθνοποιητικό» ρόλο επιτελούν στην εκπαίδευση τα μαθήματα της γλώσσας και της γεωγραφίας.

4. Η έρευνα για τα βιβλία του Λυκείου αφορά σε αυτά που περιλαμβάνονται στα Προγράμματα Σπουδών του Γενικού και, μετέπειτα, Ενιαίου Λυκείου (γενική παιδεία, κατεύθυνση, μαθήματα επιλογής).

5.(«Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το σχολικό έτος 1993-94, τεύχος Α΄. Φιλολογικά μαθήματα», σ. 37).

6Παραθέτουμε ενδεικτικά τους τίτλους τεσσάρων από τα έντεκα κεφάλαια του βιβλίου: «Προς μια ανανεωμένη Ευρώπη» (1ο ) , «Στην Ευρώπη των εθνικών κρατών: αποικιακοί ανταγωνισμοί και αργές εξελίξεις» (2ο ) , «Ο 18ος αιώνας: προς την ωρίμανση της ευρωπαϊκής αστικής τάξης» (3ο ) ? , «Η Ευρώπη του 19ου αιώνα: η οργάνωση του καπιταλισμού» (6ο ) .

7. Διεξοδική ανάλυση περιεχομένου του συγκεκριμένου εγχειριδίου στο Άννα Φραγκουδάκη – Θάλεια Δραγώνα, «Τι είν’ η πατρίδα μας;, Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση», Αλεξάνδρεια,1997

8Μολονότι η έκδοσή του αναγγέλθηκε επανειλημμένα από το 1993, το βιβλίο τελικά δε διανεμήθηκε.

9σ. 338.

10σ. 8.

11. Μολονότι στην έκδοση των Οδηγιών του 1998-99 παρατίθεται εξειδικευμένη στοχοθεσία για κάθε επιμέρους ενότητα, εδώ θα περιοριστούμε στους γενικούς στόχους διδασκαλίας των δύο μαθημάτων.

12. Πριν περάσουμε στην παράθεση των ευρημάτων από τα τρία εγχειρίδια-πηγές, έχει σημασία να επισημάνουμε ότι το πλαίσιο εντός του οποίου τίθεται το ζήτημα της ελληνικής εθνικής συνείδησης (και, κατ’ επέκταση εθνικής ολοκλήρωσης / κρατικής συγκρότησης) είναι για καθένα από τα βιβλία διαφορετικό. Ενώ λοιπόν στο εγχειρίδιο της Γ΄ Γυμνασίου αναπτύσσεται στα πλαίσια ενός κεφαλαίου (ΙΑ’, «Ο Ελληνισμός από την άλωση της Κωνσταντινούπολης ως το τέλος του 18ου αιώνα, σ. 99-142)? , στο βιβλίο Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του το ίδιο ζήτημα εντάσσεται στο δεύτερο μέρος («Η διαμόρφωση της ευρωπαϊκής κοινωνίας» ), πρωτίστως στο κεφάλαιο που αφιερώνεται στη Γαλλική Επανάσταση και δευτερευόντως σε αυτό που αφορά στη συγκρότηση των ευρωπαϊκών εθνικών κρατών («Η Ευρώπη των Εθνών») . Διαλέξαμε «καταχρηστικά» να παραβάλλουμε τις δυο αφηγήσεις προς εκείνη του βιβλίου Η πολιτισμική προσφορά του Ελληνισμού (διδάχτηκε στην Α’ Λυκείου μέχρι το 2000), με την έννοια ότι αυτή η τελευταία δεν αφορά την περίοδο που εξετάζουμε, περιλαμβάνει ωστόσο μια οπτική για την εθνική ταυτότητα που είναι σημαντικό να συγκριθεί με τις αντίστοιχες των δύο εγχειριδίων και να παραβληθεί με τη στοχοθεσία που προτείνουν για το μάθημα το Υπουργείο Παιδείας και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

13«Η Γαλλική επανάστασις και ο Ναπολέων έκαμε, κατά την γνώμην μου, να ανοίξει τα μάτια του κόσμου», στο Βασ. Βλ. Σφυρόερα, Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα.

14Σημειωτέον ότι στο αμέσως προηγούμενο κεφάλαιο (ΚΗ΄, «Ο κόσμος μετά το 1945: Η εύθραυστη ειρήνη») , αφιερώνεται στην ΕΟΚ ολόκληρη η τέταρτη ενότητα («Η Δυτική Ευρώπη: Η Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα», σ. 329-334), όπου παρακολουθούμε την πορεία προς την ίδρυση, τη λειτουργία των κοινοτικών οργάνων, τα προβλήματα που αντιμετωπίζει σήμερα η Κοινότητα, χωρίς ωστόσο να γίνεται οποιαδήποτε αναφορά στην Ελλάδα.

15Όπως μαρτυρά, για παράδειγμα, η εισαγωγή των εγχειριδίων Θέματα Ιστορίας στη Β΄ Λυκείου, Κοινωνική και πολιτική οργάνωση στην αρχαία Ελλάδα στη Β΄ Λυκείου και Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας της Θεωρητικής Κατεύθυνσης στη Γ΄ Λυκείου.

16Στο βαθμό μάλιστα που η εξεταστέα ύλη τείνει να ταυτιστεί με τη διδακτέα, η παρατήρηση ισχύει και για αυτήν την πρώτη.

17Ferro Marc, Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο, Μεταίχμιο, 2001